Desemprego: Exagero ou realidade?

No site da FENPROF há uma mensagem de "calamidade" no Ensino: horários zero "a dar com um pau" e quase inexistência de lugares para contratados.

Eu quero acreditar que isto é conversa de sindicato, embora admita que a situação não está nada boa, principalmente para os contratadozecos como eu que já andam nesta vida há tempo suficiente para terem juízo.

Estes horários zero são um bom caminho para se livrarem de professores do quadro: concorrem a outras escolas e não conseguem lugar. O que vão fazer? Mobilidade especial... e para fora das Escolas, para que os colegas desistam da sua carreira...

Se é complicado ("complicado" é um eufemismo) para um contratado, imagino para um quadro com grande tempo de serviço que vê agora a sua situação mudar drasticamente... E, infelizmente os que saem não são os incompetentes, são os que têm menos tempo de serviço. É também por isto que acredito na avaliação, não nesta, claro, mas numa que separe o trigo do joio.

No anexo II pode-se ler:

"Extinção de muitos postos de trabalho

É dramática a situação relativamente à contratação já que todos as direcções das escolas contactadas declaram que no próximo ano lectivo deixará, praticamente, de haver professores a contrato, sendo muito elevado o número dos que cairão no desemprego.

Refiram-se os casos de Faro que, em apenas sete escolas, perde 74 lugares para contratação, do Agrupamento de Alandroal (Évora) onde os 32 lugares existentes para contrato desaparecem ou Crato (Portalegre) que extingue todos os lugares para contratação. Já no distrito do Porto, encontramos o Agrupamento “A Ribeirinha” (Vila do Conde) a perder 16 lugares ou a Secundária Rocha Peixoto (Póvoa de Varzim) com o risco de perder mais 7 postos de trabalho. Mas, recorrendo a mais exemplos, nos agrupamentos de Cinfães e D. Duarte (Viseu) extinguem-se 8 e 10 lugares para contrato, respectivamente, e nos de Aguiar da Beira e de Almeida (Guarda) são 9 e 7 os lugares extintos. A mesma situação preocupante encontramos no Agrupamento de Arganil, com menos 6, e na Secundária D. Dinis (Coimbra) também com menos 6 lugares para contratação. E no Agrupamento de Escolas da Sertã, por exemplo, desaparecem 10 lugares para contratos. Já no distrito de Santarém, a situação não é melhor com os Agrupamentos Duarte Lopes (Benavente) com menos 5 lugares, Fazendas de Almeirim com menos 5 e, por exemplo, o Agrupamento Marinhas do Sal (Rio Maior) com menos 8 lugares. Neste mesmo distrito, a Secundária Sta Maria do Olival regista (provisoriamente) menos 14 lugares para contratação.

Esta é uma situação que se repete por todo o território nacional e que, aliás, Nuno Crato não nega, antes confirma. Apesar disso, todas as direcções de escolas estão a envidar todos os esforços para garantir o funcionamento de cursos ainda não autorizados e a autorização de mais turmas de forma a minorar os efeitos tão negativos que esta situação provocará certamente entre milhares de professores."

O resto da mensagem, com indicação de muitos horários zero, pode-se ler aqui.

Abraço!

ADD: Novidades

Segundo o DN, vão ser necessários 2000 professores para avaliarem os colegas.

Destes, os do 1º ciclo não vão ter turma atribuída - o que acaba por ser boa notícia para os contratados (e não só) deste grupo de recrutamento.

E os colegas avaliadores dos restantes grupos? Usam as horas de redução do seu horário? Não me parece que sejam suficientes, o que pode ser boa notícia, ou melhor, uma notícia "mais ou menos", também para os contratados (e não só) dos outros grupos.Ou será que é a minha esperança a falar?

Para além disto, passam de 2 para 3 as horas de aulas observadas, o que os vai ocupar mais tempo. Para além destas, podem assistir a outras com o carácter formativo (muito bem, antes de exigirem mostrem o que querem).




"Dois mil 'profs' vão vigiar aulas dos colegas

No 1.º ciclo, docentes destacados para esta tarefa deixarão de leccionar.

O próximo modelo de avaliação dos professores vai contar com cerca de dois mil professores destacados para observar aulas dos colegas, segundo apurou o DN. Destes, só os docentes do 1.º ciclo vão ser obrigados a deixar de dar aulas, por não ser possível cortar no número de horas de semanais.

Estes professores vão ter ainda que observar três aulas por avaliado, e não apenas duas como até agora. Além destas, que são de carácter avaliativo, podem ainda ter que assistir a mais lições, mas apenas numa vertente de formação."

Abraço!

Cortes rápidos têm consequências

parece um caso de pressa a mais para poupar uns trocos. Manda-se os professores regressarem às Escolas sem se ter em conta que eles estavam em funções que não podem desaparecer assim de repente...


"Escolas ficam sem equipas de apoio das direcções regionais


É a primeira consequência do regresso de 320 docentes às escolas. Directores avisam que, antes de derrubar as estruturas intermédias, a tutela precisa de tornar os serviços centrais mais eficientes




O que vai acontecer às cinco direcções regionais de educação (DRE) é ainda um segredo bem guardado por Nuno Crato. Que vão deixar de ter o mesmo peso é uma conclusão mais do que evidente desde que o ministro da Educação e Ciência mandou regressar às escolas 320 dos cerca de 400 docentes requisitados. E que esta decisão já implicou mudanças no seu funcionamento é também outra evidência que vai em breve provocar as primeiras sequelas: as 41 equipas de apoio às escolas (EAE) vão ser extintas já em Setembro e há outros serviços e gabinetes das DRE que estão igualmente em risco de encerrar.

Na Direcção Regional de Educação do Norte, por exemplo, o gabinete de apoio à autonomia das escolas, que tem sob a sua alçada 40 agrupamentos considerados de risco, ficará só com duas técnicas. E, na Direcção Regional de Lisboa, a equipa da rede escolar que, entre outras funções, encaminha os alunos sem vagas para escolas mais próximas está reduzida a metade depois de três professores decidirem voltar às suas escolas de origem. Se, no primeiro caso, os directores da região Norte temem que as escolas prioritárias fiquem sem acompanhamento, na região de Lisboa, os directores avisam que sem a requisição de mais professores, a equipa da rede escolar não vai conseguir trabalhar.

São os primeiros indícios de que a tutela está empenhada em reduzir a influência das direcções regionais do Norte, de Lisboa e Vale do Tejo, do Centro, do Algarve e ainda do Alentejo. Mas é também um motivo para boa parte dos directores de escolas e agrupamentos ficarem em estado de alerta e avisarem o ministro que antes de derrubar as estruturas intermédias será preciso garantir que a máquina da 5 de Outubro consiga funcionar sem areia na engrenagem. Não é o que acontece actualmente, avisa o presidente da Associação Nacional de Directores das Escolas Públicas. "Antes de esvaziar as competências das DRE será necessário assegurar que os organismos centralizados em Lisboa consigam cumprir esse papel com o mínimo de eficácia", defende Adalmiro Fonseca, criticando os serviços centrais por serem "desorganizados", por duplicarem ou contrariarem ordens entre si: "É imprescindível garantir que, sempre que um director de uma escola tenha um problema, possa agarrar num telefone e, do outro lado, atenda alguém com capacidade para dar uma resposta rápida. E quem diz telefone, diz correio electrónico, video-conferência ou qualquer outra tecnologia que facilite a comunicação."

O certo é que, acabando com equipas de apoio às escolas, as cinco DRE ficaram agora mais reduzidas. Esta decisão ainda não é oficial, nem sequer foi confirmada pelas direcções regionais, mas já é do conhecimento da maioria dos directores de escolas e agrupamentos que asseguraram ao i o seu fim. Nestas equipas estavam concentrados cerca de 200 professores destacados, representando mais de 60% dos docentes que a tutela retirou das direcções regionais.

Criadas pela ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, as equipas de apoio às escolas tinham a função de intermediar ou desbloquear obstáculos entre as escolas e o Ministério da Educação ou entre as autarquias. E, se para os directores das escolas localizadas próximos dos centros de decisão - leia-se Lisboa, Porto, Coimbra e pouco mais - estas equipas não têm tanta utilidade, para as escolas afastadas dos grandes centros urbanos, estas mesmas equipas ganham outra importância.

São equipas de proximidade que têm a "virtude" de conseguir "agilizar" burocracias, "desmontar" legislação ou facilitar a comunicação com os organismos centrais, explica um director de um agrupamento da região Norte que prefere manter o anonimato: "O ministério bem pode dizer que, em contrapartida, vai dar mais autonomia às escolas, mas o que vai acontecer é uma maior sobrecarga para as equipas de direcção escolar, que entretanto já perderam um adjunto e horas de assessoria com os cortes anunciados pelo anterior governo."

Jornal i

Abraço!

Reformas de Agosto

Esta lista estava aqui esquecida no desktop há já algum tempo, mas ainda se pode considerar bem actual.

São menos 248 colegas nas Escolas, o que, infelizmente, não quer dizer que hajam 248 lugares para preencher...

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Abraço!

"Engavetaram-se as crianças"

O título é sugestivo e retirei-o deste texto que abaixo vos apresento, construído em torno de uma Tese de Doutoramento de Alberto Nídio, sobre os hábitos de brincadeira das crianças.

Conclusão? Estão mais fechadas, em "cavernas luxuosas" onde se ligam ao mundo pelas novas tecnologias.

"As ruas já não são palco de brincadeiras, os brinquedos já não são guardados com tanto cuidado, as escolas e as instituições privadas e públicas existem para dar respostas aos tempos que os pais passam fechados no trabalho."

Há ainda espaço para uma crítica à Escola a Tempo Inteiro: "Engavetaram-se as crianças em instituições de toda a espécie, com a escolar a tomar paulatinamente conta da maior fatia, sem cuidar de saber como o devia fazer sem ferir gravemente a especificidade da vida das crianças que até si vão e que, certamente, não passa apenas por cargas sucessivas de atividades curriculares, formatadas e comandadas por adultos que nem as deixam respirar." 

"Brincadeiras: dos campos para o corrupio institucional
Sara R. Oliveira | Educare

Tese de doutoramento percorre quatro gerações para mostrar que a vida lúdica dos mais novos mudou substancialmente. 

O investigador Alberto Nídio fala numa espécie de regresso às cavernas: os miúdos fecham-se cada vez mais num refúgio cheio de tecnologia que mostra o mundo num ecrã. A escola a tempo inteiro também entra nesta história.

Que trajetos temporais se revelam nas práticas sociais de uso de jogos, brinquedos e brincadeiras conhecidas a partir dos testemunhos de várias gerações de atores? Esta é a pergunta de partida da tese de doutoramento de Alberto Nídio Silva, investigador do Centro de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do Minho. Durante quatro anos, percorreu memórias, recolheu testemunhos de quatro gerações vivas, percebeu que as brincadeiras mudaram com a rapidez da sociedade. E tirou conclusões. Os brinquedos artesanais, as correrias em campos e montes, as aventuras com os vizinhos na rua, foram desaparecendo do mapa das brincadeiras. Os brinquedos industriais preenchem agora as prateleiras dos centros de consumo, os quartos das crianças encheram-se de tecnologia, as respostas institucionais roubam tempo às famílias. O que mudou? Muita coisa.

Alberto Nídio ouviu atentamente dez famílias do meio urbano de uma pequena vila do interior e do meio rural intermédio, num total de 100 entrevistados, dos 5 aos 100 anos, e recorreu a registos fotográficos da Fototeca do Museu Nogueira da Silva e do Museu da Imagem, em Braga, para deixar o contraste vir ao de cima. O contraste do "lastro urbano que hoje engoliu espaços brincantes de antanho". Jogos, Brinquedos e Brincadeiras - Trajetos Intergeracionais é o nome da sua tese de doutoramento apresentada na Universidade do Minho.

A vida lúdica das crianças mudou e sociedade foi virada do avesso. As mães já não ficam em casa a tomar conta dos filhos, à espera do regresso da escola. As ruas já não são palco de brincadeiras, os brinquedos já não são guardados com tanto cuidado, as escolas e as instituições privadas e públicas existem para dar respostas aos tempos que os pais passam fechados no trabalho. Obrigatoriamente, o circuito teve de mudar.

"O tempo de acesso quase ilimitado das crianças ao espaço público urbano e à Natureza no estado selvagem, pelos campos e montes, privados ou maninhos, embora não subjugado a nenhum formato em particular, fez-se predominantemente em grupo, por muito tempo constituído pela fratria, até há duas gerações atrás muitas vezes numerosa, os vizinhos porta com porta, do bairro ou da rua na cidade, e no sítio, lugarejo ou lugar na aldeia, e os demais colegas de escola, catequese, escutismo e doutros locais onde formalmente as crianças privavam, que se encontravam de forma espontânea ou entre elas convencionada para por aí informalmente viverem as suas aventuras lúdicas", lembra o investigador no seu trabalho.

O tempo informal para brincar diluiu-se. As novas tecnologias tomaram de assalto uma sociedade ávida por respostas rápidas. E o site acabou por substituir o sítio. "A impossibilidade de ter as crianças por casa durante as longas jornadas de trabalho dos pais, o medo de as ter fora de casa à mão de uma sociedade que se tornou delas madrasta e o assalto que foi, por todos os lados, feito ao espaço público, cada vez menos lugar antropológico e mais passagem apressada de pessoas que parecem fugir umas das outras são, com toda a certeza, razões incontornáveis para explicar o estado do problema quando de brincadeira livre e espontânea das crianças, outdoor, falamos", sublinha o investigador ao EDUCARE.PT.

"Engavetaram-se as crianças"
Alberto Nídio fala num regresso às cavernas. As ruas, os campos, os montes e os rios deixarem de ser locais de encontro nas horas das brincadeiras. Os quartos tornaram-se cavernas, num "refúgio de luxo conetado com todo o mundo". E assim as crianças perdem o apetite para saírem de casa e se encontrarem com os amigos, com os vizinhos. "Afastadas de padrões de socialização poderosos, como os são os que subjazem ao mundo da brincadeira livre e espontânea e do convívio e aprendizagens interpares na gandaia da vida, é com esse novo estilo que vão chegar à sua adultez, pouco ajeitadas com as virtualidades da partilha, do convívio, do conhecimento do lugar do outro, da solidariedade, da compreensão da diferença, da resiliência e das mais variadas formas de sociabilidade de que é feito o quotidiano dos indivíduos", sustenta. Dessa forma, na opinião do investigador, os padrões de socialização ficam mais empobrecidos.

As políticas públicas têm descurado o ato de brincar no processo de socialização? A resposta é afirmativa e o panorama é descrito como "preocupante". Os espaços residenciais engoliram muitos solos outrora ocupados por brincadeiras. E a escola também não escapa à análise do trabalho. "Engavetaram-se as crianças em instituições de toda a espécie, com a escolar a tomar paulatinamente conta da maior fatia, sem cuidar de saber como o devia fazer sem ferir gravemente a especificidade da vida das crianças que até si vão e que, certamente, não passa apenas por cargas sucessivas de atividades curriculares, formatadas e comandadas por adultos que nem as deixam respirar."

A escola a tempo inteiro é apresentada como uma lufa-lufa. O monitor do ATL recebe as crianças ainda antes das oito da manhã, às nove chega o professor da turma que ensina os mais novos até às quatro da tarde, com intervalo para almoço, depois chega o docente das Atividades de Enriquecimento Curricular, ao final da tarde o monitor do ATL volta a tomar conta dos mais novos que continuam o trabalho da escola até às sete da tarde. É hora de ir para casa, continuar o trabalho da escola, tomar banho, jantar, dormir. A rotina repete-se no dia seguinte. Alberto Nídio refere que, "de certo modo, a vida destas crianças infernizou-se e está seriamente amputada de uma vivência quotidiana com a dimensão do mundo encantado da brincadeira e das mil e uma confabulações que nele e dele cada uma delas, de per si ou em conjunto, ardilosamente erguia a cada instante de uma forma, quantas vezes, admiravelmente espontânea".

Por isso, o investigador escreve que a escola a tempo inteiro, no formato que tem funcionado na maior parte dos sítios, "é a maior das inimigas da vida lúdica das crianças". Na sua tese de doutoramento sublinha, a propósito, que "a filosofia que presidiu à formatação da chamada ‘escola a tempo inteiro' sepultou a expectativa com que por aí chegamos a vislumbrar a possibilidade de se abrirem corredores de passagem de atividades desestruturadas das crianças para seu uso discricionário, onde, naturalmente, a brincadeira iria por vontade de todas elas ocupar lugar primordial. Na verdade, a escola não estava a cumprir uma obrigação que por dever de função não podia desconhecer, mas, sim, defender e valorizar".

O paradigma mudou e os pais também têm o seu papel. Tirar os filhos dos quartos e levá-los a parques e espaços onde possam brincar e usar o corpo e a mente, a destreza e a argúcia. "As crianças precisam de se voltar a juntar informalmente fora de casa e longe da tutela dos adultos para vivenciarem a sua própria sociedade, com as suas idiossincrasias, vivendo e bebendo com liberdade e plena autonomia as incontáveis brincadeiras, regradas, inventadas ou circunstancialmente metamorfoseadas entre elas para melhor encaixar neste ou naquele perfil lúdico feito de argúcia com que as artes de fazer se ajeitam para lograr levar a melhor sobre o parceiro da contenda lúdica."

Mesmo com uma sociedade mais tecnológica e com menos horas para passar tempo de qualidade com os mais próximos, as crianças nunca deixarão de brincar. As brincadeiras têm sempre espaço no tempo social dos mais pequenos. No entanto, a sociedade tem de saber proporcionar-lhe esses tempos livres. "O homo ludens não perecerá nunca porque jogar e brincar constitui um ato cultural inato ao ser humano, que o faz praticamente desde o dealbar da vida e o mantém ao longo de toda ela, até que se gaste o ciclo que a enformou", sustenta o investigador ao EDUCARE.PT."

Abraço!

Já se mexe nas Novas Oportunidades

Já se vê qualquer coisa, pelo menos uma demissão. Zangaram-se e agora...

O futuro das Novas Oportunidades está ser estudado. Vamos lá ver se é para facilitar mais, pois os números estavam a ficar tão bem na fotografia europeia e mundial...



"Dirigente das Novas Oportunidades demitido por Passos

Na campanha, líder do PSD qualificou o programa de "megaencenação". Capucha reagiu duramente



"Foi comunicado ao Dr. Luís Capucha que não seria renovada a comissão de serviço." Esta é a explicação lacónica do Ministério da Educação da saída do presidente da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), Luís Capucha, que tinha a seu cargo a gestão do programa das Novas Oportunidades (NO). Na mesma nota, o ministério de Nuno Crato lembra que, "de acordo com a Lei 2/2004, de 15 de Janeiro, a mudança de governo determina a cessação das comissões de serviço dos cargos de direcção superior de 1.o grau no prazo de 45 dias". Também o Ministério da Economia (a ANQ tem tutela partilhada entre Educação e o ministério de Álvaro Santos Pereira) confirmava a saída de Luís Capucha.

Todo este laconismo não faz esquecer a guerra de palavras entre Passos Coelho e José Sócrates, em plena campanha eleitoral, sobre as Novas Oportunidades, que acabou por meter Luís Capucha ao barulho, com a este a reagir duramente às declarações do líder social-democrata.

A 16 de Maio, a meio da tarde, numa acção de campanha em Vila Franca de Xira, Passos Coelho anunciou que, em caso de vitória, pediria uma auditoria externa às NO. E foi mais longe, chamando àquele plano de educação "megaencenação no país paga a peso de ouro e uma megaprodução que mais não fez do que estar a atribuir um crédito e uma credenciação à ignorância".

À noite, Luís Capucha reagia com dureza: "Aquilo que [Passos Coelho] diz é, no fundo, quase insultuoso para centenas de escolas que têm centros de Novas Oportunidades e está a desconsiderar o trabalho de mais de 10 mil profissionais, incluindo professores e técnicos da iniciativa, e especialmente a esmorecer o esforço de 1,5 milhões que aderiram ao programa." E qualificou a declaração como "irresponsabilidade".

Sócrates também defendeu o programa: "Parece que o líder do PSD não se lembrou de melhor do que pôr em causa a dignidade dessas pessoas, dizendo que elas estão certificadas pela ignorância." A verdade é que as reacções à frase de Passos extravasaram o campo político. A 27 de Maio, na "sua" terra, Vila Real, Passos foi abordado por uma jovem que "agradeceu" com ironia por lhe ter chamado "ignorante". Passos só teve tempo de atirar um "espero que o seu curso lhe sirva para muito. Espero que sim"."

Jornal i

Abraço!

Amor à Escola

Isto sim, é prova de amor à Escola.


"Compra escola por 66 mil euros

Um homem de 54 anos natural de Canedo, Santa Maria da Feira, emigrante na Suíça, comprou ontem a escola primária que tinha frequentado. A Escola Primária de Rebordelo, desactivada desde 2003, foi adquirida em hasta pública por 66 750 euros.

"Soube que a escola estava à venda, falei com os meus filhos e comprei. Tenho casa ao lado. O terreno da escola era do avô da minha mulher e também foi do meu pai. É para manter tudo em família", disse ao CM Francisco Jesus.

O comprador, operário da construção civil, a esposa e os dois filhos mais velhos, de 29 e 32 anos, frequentaram a escola. "Tenho sempre amizade à escola. Está um bocado estragada por dentro, mas, por agora, não se constrói nada. Fica para um dos meus filhos, o que quiser construir primeiro", contou.

O terreno tem 1195 metros quadrados, e a escritura vai ser feita já amanhã. "Foi a única pessoa que apareceu na hasta pública. Temos mais escolas desactivadas no concelho, mas foram entregues a associações", explicou o vereador Celestino Portela."

Correio da Manhã

Abraço!

DACL: concurso até amanhã.

Será que o dos contratados também vai complicar? Tantos a concorrer em tão pouco tempo...

"Confusão prolonga prazo para concurso

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) prolongou até segunda-feira o prazo para candidatura de milhares de professores do quadro sem horário atribuído no próximo ano lectivo, depois de os sindicatos terem denunciado situações de "caos". "Há falta de informação e os serviços do MEC não dão resposta", queixava-se terça-feira Luís Lobo (Fenprof). O MEC alargou o prazo, que chegava ao fim ontem, para "permitir que as escolas e professores terminassem os processos", referiu a tutela ao CM.


Lobo acredita que agora todos conseguirão concorrer, mas não poupa críticas: "Não evitaram que muitos professores vivessem dos piores momentos da sua vida profissional, com medo de ficarem excluídos do concurso."

Os sindicatos foram também inundados com pedidos de esclarecimento e ontem eram criticados em blogues de professores por não darem resposta. "Não somos responsáveis pelo concurso, mas estamos a apoiar por telefone, e--mail e presencialmente", garante Luís Lobo.

"Fomos bombardeados por telefonemas de professores sócios [do sindicato] e não sócios. Temos capacidade de responder aos nossos sócios e quanto aos outros fazemos o que podemos. Na próxima semana reforçamos o apoio", disse.

O dirigente acredita que o problema no concurso foi provocado pelo "grande aumento de professores sem horário atribuído".

Para Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, o aumento de docentes sem horário é responsabilidade do anterior Governo, cujo despacho de organização do ano lectivo cortou nos créditos atribuídos às escolas, e também do actual Executivo, por fazer regressar às escolas de origem professores em destacamento. "Onde estavam contratados deixa de haver vaga. Vai haver muita gente desempregada", alerta Manuel Pereira."

Correio da Manhã

Abraço!

A Importância do Meio Ambiente na Educação

"A Importância do Meio Ambiente na Educação
Albano Estrela | Educare



É sabido que existe uma multiplicidade de contributos que convergem na educação das crianças, desde os que são originários dos pais até aos que são originários dos amigos, passando, com a devida acentuação, pelos que decorrem da ação direta da Escola.

Mas é evidente que os alunos são igualmente influenciados pelo meio social em que vivem, recebendo elementos que acrescem e participam do seu processo educativo, designadamente no respeitante à aquisição de valores e atitudes de comportamento.

E, sendo assim, devemos interrogar-nos sobre se a natureza do meio envolvente não constitui um fortíssimo fator de assimetrias educacionais, pois que as influências junto das crianças se orientam no sentido positivo ou negativo, consoante a perspetiva com que encaramos esse meio envolvente.

Não é difícil antever que um meio social e evoluído pode contribuir positivamente para a educação de uma criança que nele viva dominantemente; como é fácil imaginar que um meio social degradado e de marginalidades diversas influência, negativamente, a educação das crianças que nele passam os seus dias.

É que, quer se contrarie ou não, os valores dominantes do meio são aqueles que as crianças vão recolhendo, como outros aspetos de natureza linguística, comportamental, etc.

Um conhecido escritor espanhol disse um dia que não se pode dissociar um homem das circunstâncias, no entendimento de que ninguém consegue isolar-se completamente daquilo que o rodeia, no respeitante ao seu pensamento e à sua vida.

Ora, em relação às crianças, essa dificuldade torna-se maior, desde logo porque lhe escasseiam elementos para selecionar o que importa e formular juízos críticos sobre o que vê e sente.

Por isso, bom seria que os ambientes que rodeiam as crianças fossem devidamente acautelados, em termos de se preservar a sua atividade educativa.

Observe-se, a este respeito, o que escreveu W.D. Wall, no seu Livro 'Educação construtiva para as crianças':
'Se as categorias dominantes do pensamento forem mágicas e não causais, se a língua é pobre em conceitos de tempo, espaço, ordenação e cardinação, então certas noções necessárias à escolarização convencional não serão normalmente adquiridas sem um ensino especial e podem revelar-se extremamente difíceis de adquirir de qualquer maneira. Do mesmo modo, a riqueza da experiência linguística pré-escolar da criança tem relação com o modo como o seu pensamento se desenvolve e com a sua prontidão em aprender tudo o que envolva uma parte importante de simbolismos verbais. Neste sentido podemos falar de 'privação', uma vez que, seja qual for a cultura, o desenvolvimento de capacidades inteiramente efetivas de pensar implica o contacto com uma grande variedade de conceitos de tipos muito diversos.
Algumas culturas ou subculturas dentro de determinada sociedade proporcionam todo o estímulo necessário para um florescimento razoável da inteligência, mas o conteúdo real, ou mais concretamente os sistemas de valor, as motivações e as disposições para agir ou prestar atenção são muito diferentes das que pressupõe o sistema de educação a que as crianças acedem após a primeira infância. Estas crianças não estão privadas culturalmente: mas experimentam um choque de cultura e podem sentir-se rejeitadas pela escola, e por isso rejeitá-la'. "


Abraço!

Aprender com os erros

Realmente é bem mais fácil desistir, dizer que se tentou e não deu,  por isso não vale a pena tentar mais.

O exercício de busca de alternativas, de identificar o que correu mal e pode ser corrigido, de reconhecer as culpas e avançar com a ideia de fazer melhor dá muito trabalho...

"Aprender com os erros
Armanda Zenhas | Educare




Olhar para o erro/fracasso como uma derrota é meio caminho andado para o surgimento de outros problemas, desde a baixa da autoestima à desistência. Erros e fracassos deveriam, pelo contrário, ser considerados oportunidades de aprendizagem.


António tem cinco anos. Gosta de fazer puzzles mas, muitas vezes, recusa-se a começá-los. Não o confessa, mas sente-se intimidado por os achar muito difíceis. Com a insistência da mãe, lá acaba por se lançar na tarefa e empenhar-se nela. A Adélia tem 10 anos e anda no 5.º ano. É uma aluna média, mas não gosta de responder a perguntas na aula, nunca pondo o braço no ar para o fazer, porque tem medo de errar. Célia frequenta o 7.º ano e é uma boa aluna, a melhor da turma a Matemática. A professora incentivou-a a inscrever-se nas Olimpíadas de Matemática, mas ela não aceitou, porque receava perder. Carlos gosta de jogar futebol, mas fica muito nervoso antes dos treinos e dos jogos, porque tem medo de jogar mal e dececionar a equipa e o treinador. Até já pensou em desistir.

"Ninguém nasce ensinado", diz o povo e com razão. Daí que errar faça parte integrante do processo de aprendizagem e deva ser aceite como tal e considerado uma oportunidade de aprendizagem. Se uma peça de um puzzle não encaixa num sítio, procura-se outra até encontrar. Se uma estratégia de resolução não foi bem-sucedida, ensaia-se outra diferente. Se um aluno responde mal a uma pergunta na aula, o professor poderá perceber melhor as suas dificuldades e ajudá-lo a ultrapassá-las. O mesmo se passa durante um treino desportivo. Porquê, então, este receio de errar, tão frequente em crianças, jovens e adultos?

Quando um bebé começa a falar, quem não acha graça às palavras mal pronunciadas, às frases incompletas, em resumo, aos erros que ele comete? Quando uma criança começa a caminhar ou a andar de bicicleta, quem se surpreende se ela cai ou quem a recrimina quando isso acontece? Tentar, errar e voltar a tentar é um processo de aprendizagem natural. Nos exemplos citados, o apoio dos pais e da família são fundamentais para que a aprendizagem se processe de forma saudável e eficaz. À medida que a criança cresce, começa a ser pressionada pela sociedade de competição que a rodeia. O erro passa a equivaler a fracasso, tornando-o mais difícil de aceitar e suportar. Falhar em algo traz à mistura sentimentos pouco agradáveis, como, por exemplo, ansiedade, tristeza, vergonha ou revolta. No entanto, é necessário aprender a lidar com esses sentimentos e a aproveitar os erros para retirar lições, persistir na tarefa e fazer novas aprendizagens.

Olhar para o erro/fracasso como uma derrota é meio caminho andado para o surgimento de outros problemas, desde a baixa da autoestima à desistência. Erros e fracassos deveriam, pelo contrário, ser considerados oportunidades de aprendizagem. Algumas questões importantes se podem colocar com esse objetivo: O que correu mal? O que poderia ter sido feito para o evitar? Se este caminho não foi bem escolhido, quais são as alternativas possíveis? Quais são as vantagens e os inconvenientes de cada uma? Como se pode desdobrar o objetivo que não foi atingido em objetivos intermédios mais exequíveis?

Vejamos dois exemplos diferentes:
- Marisa, de 12 anos, tenta resolver um exercício de Sudoku. Ao fim de algum tempo, não o conseguindo fazer com sucesso, prepara-se para desistir. O pai encoraja-a a continuar. Pede-lhe que lhe explicite o raciocínio que seguiu e, não lhe fornecendo a solução, ajuda-a a encontrar outras pistas. Marisa decide continuar o jogo até o acabar.

- Bruno terminou os exames do 1.º semestre do 1.º ano da universidade. Estudou muito, mas as notas, embora positivas, não correspondem às suas expectativas. Numa primeira análise, considera que não vale a pena estudar. Afinal, tanto esforço para nada. Algum tempo depois, já de cabeça fria, procura analisar o que não correu bem. É verdade que estudou muito, mas apenas no período dos exames. Falharam as revisões regulares ao longo do semestre e as dúvidas surgiram em catadupa durante a maratona de preparação para os exames. Esta reflexão ajuda-o a concluir que será fundamental passar a fazer um estudo mais regular no semestre seguinte e a não baixar o seu grau pessoal de exigência. Dá-lhe ainda motivação para selecionar uma ou duas disciplinas em que, fazendo um esforço suplementar, poderá melhorar as notas nos exames de segunda época.

Diz-se que "errar é humano". Aceitar os erros também o deve ser. Não uma aceitação passiva, mas uma aceitação ativa centrada no desejo de aprender e de melhorar, conjugada com os verbos "analisar", "tentar", "persistir" e "conseguir"."

Abraço!